Roberto García Montero. Doctor en Educación. Peñascal Kooperatiba. Bilbao.

EL PROBLEMA EL PROBLEMA

Nuestro mundo se enfrenta al problema de lograr construir una sociedad inclusiva, donde todos sus miembros se encuentren integrados en ella y adaptados a su funcionamiento. Desde una perspectiva particular, cada una de las personas que vivan en exclusión social soportarán situaciones de sufrimiento, con complicaciones de distinta índole (personal, económica, familiar, sanitaria…). Esta perspectiva plantea una serie de situaciones con el nombre y los apellidos de cada persona y una historia con costes personales en la vida individual de cada sujeto.

Desde una perspectiva global, esta realidad conlleva una serie de costes sociales y económicos para el conjunto de la sociedad. La exclusión provoca, por un lado, una pérdida de potencial humano que podría hacer avanzar a la sociedad con mayor energía en caso de que estas personas estuvieran integradas (Soler, 2019). Por otra parte, provoca una inversión de recursos que deben destinarse a paliar sus consecuencias.

El caso que nos ocupa aborda a un colectivo determinado en riesgo de exclusión: jóvenes (de 15 a 29 años) que han terminado su escolarización obligatoria sin haber alcanzado los objetivos planteados en ella. Debido a esto, tienen dificultades para construir un itinerario de futuro con garantías. Encuentran dificultades para acceder a enseñanzas y formaciones cualificantes de garantías. Tienen problemas para formarse como ciudadanos adultos, y para prepararse para su integración en la sociedad como sujetos productivos, alcanzando una autonomía económica que les permita desarrollarse y cubrir sus necesidades en el futuro.

La situación de riesgo se produce porque el acceso a esos itinerarios está condicionado por los resultados alcanzados en los distintos niveles de enseñanza y esta población no ha logrado el nivel formativo considerado como básico dentro de los estándares reconocidos socialmente.

En este problema, el trabajo, en su vertiente profesional, juega un papel clave en la socialización de los individuos (García-Montero,2016), ya que nuestra sociedad no puede concebirse sin la existencia de una actividad profesional por parte de la mayoría de sus miembros adultos (Weller, 2007).

Consciente de esta problemática la propia Unión Europea definió como objetivo a lograr para el año 2020 alcanzar una tasa de abandono educativo temprano no superior al 10% (European Commision, 2019).

El fenómeno que estamos abordando presenta una correlación con múltiples variables con presencia en mayores niveles en este colectivo que en la población general en aspectos tales como: problemas personales, familiares, sociales, económicos, psicológicos, conductas disruptivas, delincuencia, adicciones, etc. Esto más complejo el tratamiento del problema, ya que la solución del mismo debe contemplar una perspectiva holística de la persona, para ser eficaz.

INDICADORES

Los principales indicadores que nos permiten cuantificar la magnitud de este problema en España son:

• La tasa de Abandono educativo temprano, que es el “Porcentaje de personas de 18 a 24 años que tienen como nivel máximo de estudios la educación secundaria primera etapa o anteriores niveles educativos (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación –CINE– 0, 1 y 2), y que no siguen ningún tipo de educación o formación” (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2018). Eso en España supone, desde 2014, 3º de la ESO, aunque el propio Ministerio no transmite con claridad este nivel y existe cierta confusión sobre el umbral frontera utilizado para determinarla, dándose referentes distintos según el texto donde se recoja la tasa. El último dato público la sitúa en 18,3% (INE, 2019 a) en el promedio estatal. Como puede observarse, está aún muy lejos del reto planteado por la Comisión Europea. Si bien existen grandes diferencias (hasta 20 puntos porcentuales) en estas tasas en función de las distintas Autonomías (Eurostat, 2019).
• La tasa bruta de graduación en ESO, definida como “la relación entre el alumnado que termina con éxito esta etapa educativa, independientemente de su edad, y el total de la población de la edad teórica de comienzo del último curso (15 años)” (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2018). La última tasa oficial publicada es 79,3% en España, existiendo diferencias territoriales de hasta 15 puntos. Si tomamos como referencia el número de población de esta edad en el Estado, obtenemos un valor aproximado de 99.401 jóvenes cada año que no obtienen la titulación de ESO.
• La tasa de desempleo de menores de 25 años, se sitúan en España en 34,97% (2019 T1) (INE, 2019) que es el dato público comparativo agrupado más relacionado con el colectivo objeto de este documento. Existen también grandes diferencias territoriales, llegando a ser de hasta 32 puntos.
• La tasa de riesgo de pobreza, según el indicador AROPE, se sitúa para la población entre 16 a 29 años en 28,5% (EAPN España, 2018).

ANÁLISIS DE CONTEXTO

Situaciones que provocan que exista el problema

Aunque este es un problema influido y determinado por múltiples circunstancias, pueden destacarse tres situaciones con un alto nivel de relevancia en la existencia de este problema:

• La situación sociopersonal de cada joven que sufre este fenómeno, no permite una adaptación a las condiciones planteadas en la formación general básica obligatoria con la suficiente eficacia como para desarrollar un itinerario carente de problemas relevantes.
• La falta de flexibilidad del sistema educativo para atender al conjunto de su población joven, cuando éste tiene un carácter general y obligatorio, provoca que el sistema no cumpla con su finalidad eficazmente. Parte importante del problema es que el sistema está diseñado para dar una respuesta organizada desde la homogeneidad, cuando la realidad es que se encuentra con una población heterogénea, debido a la insuperable diversidad que presenta la humanidad.
• Las espirales de exclusión explican cómo a partir de una problemática concreta que abarca a una dimensión de la persona (salud, económica, familiar…), ésta va influyendo en otras dimensiones de la misma. De un desequilibrio inicial, se van generando ondas de replicación que van agrandando la problemática de cada sujeto y haciendo cada vez más grande y compleja la situación de exclusión o inadaptación que sufre éste.

LUCHA CONTRA EL PROBLEMA

El propio sistema educativo ordinario, consciente de sus limitaciones, ha ido generando una serie de respuestas para tratar de paliar la problemática. Se han ido produciendo avances en relación con la construcción de una perspectiva inclusiva en la escuela y se han ido desarrollando una serie de medidas de atención a la diversidad (repeticiones, adaptaciones curriculares individualizadas, refuerzos, diversificación curricular, programas singulares para colectivos con grave inadaptación escolar, etc.), para luchar contra la inadaptación del colectivo de atención. Aunque necesarias, a día de hoy, estas actuaciones son insuficientes y todavía están lejos de solucionar el problema.

Mientras el sistema camina hacia la mejora de su funcionamiento hasta alcanzar su excelencia, la vida de cada joven no espera, por lo que se hacen necesarias otra serie de medidas que minimicen los efectos del problema.

Tanto desde el ámbito educativo como desde el del empleo se han articulado distintos intentos de solución, aunque es evidente que ninguno de ellos por sí sólo, ha constituido una alternativa lo suficientemente sólida como para convertirse en una panacea.

Las alternativas construidas desde la educación cuentan con una duración en itinerarios más amplios, combinan competencias básicas, competencias técnico-profesionales y planteamientos de acompañamiento personal; mientras que las alternativas originadas desde el empleo están muy orientadas a la cualificación profesional en periodos rápidos y rara vez plantean un abordaje integral de la problemática de la persona.

El ámbito educativo ha construido una alternativa reglada (se obtiene titulación académica) para atender a este colectivo al terminar su escolarización en la ESO, es la Formación Profesional Básica. Al existir desde hace muy poco tiempo (2014/2015) su impacto está por evaluar, aunque destaca el hecho de que está dentro del sistema, aporta una formación de al menos dos cursos, currículos que incluyen competencias de diversa índole, permite lograr un título reglado con valor y efectos académicos y laborales, además de posibilitar la obtención del título de Graduado en ESO. La FP Básica presenta una serie de singularidades según cada autonomía del Estado Español, debido a las competencias territoriales en materia educativa. La realidad de las condiciones de acceso, los centros que las desarrollan y los currículos, tienen ciertas diferencias según en qué autonomía nos encontremos. Así, mientras en Cataluña su implantación es inexistente; en varias comunidades se ha implantado en los centros de ESO y FP ya existentes; y en otras, como Euskadi, se ha integrado a los centros y al profesorado con experiencia en el trabajo con este colectivo dentro del sistema educativo.

Otra respuesta al problema se sitúa en programas educativos no reglados. Son alternativas organizadas bajo normas de administraciones autonómicas, pero se encuentran fuera del sistema educativo, al no facilitar una titulación académica. Al organizarse por parte de distintos protagonistas, encontramos una amplia paleta de respuestas con condiciones distintas. A pesar de ello, podemos encontrar ciertos elementos comunes en este tipo de actuaciones:

• Atienden a un colectivo joven (de 16 a 21 años aproximadamente) que se encuentra fuera del sistema educativo.
• Integran aprendizajes de carácter técnico-profesional.
• Suelen incluir prácticas en empresas.
• Cuentan con módulos formativos de competencias básicas.
• Se desarrollan en un amplio número de centros: entidades sociales sin ánimo de lucro, organizaciones empresariales y sindicales, administraciones locales, centros educativos privados, etc.
• Tienen una duración definida pero variable (desde 450 horas hasta un curso completo o más).
• Varias de ellas dan respuesta a alumnado de necesidades educativas especiales.

(García- Montero, 2017)

Este tipo de programas existen actualmente en nueve comunidades autónomas (Navarra, Cantabria, Aragón, Cataluña, Valencia, Murcia, Euskadi, Extremadura y Madrid), teniendo nombres y especificidades particulares según cada territorio.

LA DIFÍCIL SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

La propia magnitud del problema hace complicada su solución ya que se trata de una situación que afecta a cientos de miles de jóvenes en España, en un territorio geográfico muy amplio y en el que además intervienen multitud de protagonistas (equipos educativos, administraciones públicas, familias, etc.).

Por otro lado, la organización de las administraciones públicas en departamentos que distribuyen sus competencias en compartimentos estancos, complica la solución de un problema que afecta a distintas áreas (educación, empleo, servicios sociales y otros). En muchas ocasiones, las respuestas al problema proceden de una visión y organización parcial del mismo y eso genera una dificultad en la alternativa construida.

La propia debilidad social de este colectivo y de sus familias hace complicada la generación de una voz propia con la fuerza de representatividad colectiva suficiente que interpele a los responsables públicos y a otros protagonistas sobre la solución y las características de su problemática.

La inestabilidad de los programas y los recursos destinados a este colectivo hacen muy complicada una respuesta estable, duradera y de garantías, que posibiliten la generación de expertos y especialistas en el trabajo con este colectivo, con una perspectiva lo suficientemente amplia a la hora de construir alternativas de solución al problema suficientemente sólidas.

La amplitud y heterogeneidad de agentes con responsabilidades en estos ámbitos, hace compleja una operativa de trabajo que plantee un abordaje del problema. Sin embargo, una solución sistémica del problema hace necesaria una visión que cuente con todos los agentes posibles y persiga su implicación para construir soluciones con suficientes garantías de éxito y estabilidad.

“La propia magnitud del problema hace complicada su solución ya que se trata de una situación que afecta a cientos de miles de jóvenes en España, en un territorio geográfico muy amplio y en el que además intervienen multitud de protagonistas”

A pesar de estas dificultades en la lucha contra esta problemática, hay que destacar la creación de la Asociación Española de Escuelas de Segunda Oportunidad que, en los últimos años, ha servido de elemento aglutinador a distintos agentes que venían desarrollando su tarea en un marco muy amplio (geográfico, contexto normativo, enseñanza reglada y no reglada…), permitiendo realizar un abordaje conjunto de esta problemática, buscando elevar el nivel de calidad de los centros educativos y del modelo de respuesta planteado.

Para conseguir dar visibilidad a estas realidades educativas y para lograr presentarlas ante sí mismas y ante el conjunto de agentes presentes en el problema del abandono escolar temprano (administraciones, agentes sociales, familias, alumnado…), esta Asociación promueve un modelo educativo de intervención de calidad, con elementos que han demostrado funcionar como respuestas de éxito. Es una intención por dotar de exigencia a las prácticas educativas para hacer que estas sean las mejores posibles.

El modelo trata de identificar una serie de buenas prácticas que facilitan el éxito de las actuaciones llevadas a cabo para mejorar la situación personal, social, académica y laboral de su alumnado:

• acompañamiento de los profesionales que intervienen para realizar un proyecto de vida por parte de cada joven, que sirva para orientar y dar significado a las actuaciones necesarias para mejorar su situación particular, atendiendo a objetivos claros, constatables y alcanzables;
• búsqueda de una relación docente-alumnado que permita una conexión emocional entre ambos, facilitando que el profesional sea reconocido como un referente por los jóvenes;
• integración de aspectos que trascienden lo académico como parte esencial de la intervención con el alumnado (ámbito social, familiar, psicológico…);
• organización del equipo docente desde una perspectiva de trabajo en equipo ante el alumnado;
• uso de metodologías didácticas activas y participativas, con predominio del aprendizaje inductivo y manipulativo;
• programación de las actividades, de modo que posibilite la individualización de las tareas y la flexibilidad de ritmos de ejecución diversos;
• inclusión de competencias técnico-profesionales en los programas, facilitando la cualificación y la empleabilidad de los jóvenes;
• trabajo por proyectos de aprendizaje con perspectiva globalizadora: así las competencias a desarrollar cobran significado para el alumnado y aquello que aprenden tiene una utilidad directa en la resolución de los retos prácticos que les plantea el proyecto;
• reconocimiento de logros de aprendizaje alcanzados por los jóvenes y evaluación permanente mediante la recogida de evidencias en la dinámica de aprendizaje;
• colaboración con el mundo empresarial, facilitando la formación en centros de trabajo y la inserción laboral de este colectivo;
• desarrollo sistematizado de competencias socioprofesionales claves en la empleabilidad de las personas;
• trabajo en red con otros agentes que intervienen en aspectos no escolares, colaborando en mejorar la situación del alumnado;
• implicación de las familias y entorno de los jóvenes, realizando diferentes dinámicas para lograr una colaboración fluida y positiva.